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  28.有人說,“校長”永遠是一座“圍城”,外面的人想進去,裏面的人想出來,但有思想、有抱負的教師可能並不屑于這種講法,雖然這聽起來很有“新意”。 29.“如今,教師要想遷升只要做好兩件事就足夠了:一是會喝酒;二是陪領導旅遊一回。”聽之愕然,原來這就是“做好教育”的“真谛”啊! 30.把“校長”當“官”做的,既做不好校長,也當不了好官,並且十之八九會誤校、誤人。某些官場的“地下文化”常常將教育侵蝕得體無完膚。

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   如何促進學生學習方式的變革是本次課程改革的重點之一,而倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力,正是此次教改的四大基本理念之一。關注學生的個體差異和不同的學習需求,愛護學生的好奇心、求知欲,充分激發學生的主動意識和進取精神,倡導自主、合作、探究的學習方式也是此次教改的顯著特點之一。

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  任何學習都應是一個積極主動的建構過程,學習者都有探究的需要,獲得新的體驗需要,獲得認可與欣賞的需要和承擔責任的需要。人與生俱來都有這些需要,關注和尊重學生的需要,讓學生自主建構是教育取得成功的必要條件。下面,筆者根據一年多來的實踐和嘗試,就如何在語文閱讀教學中讓學生的閱讀由書本走向生活淺談幾點認識。

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  首先,讓學生在開放式的環境中品讀文章。語文閱讀活動是一種尋求理解和自我理解的活動。閱讀活動首先是一種感覺活動,人們通過視覺器官認識了語言符號,這些語言符號反映到大腦中轉化爲概念,許多概念又組合成較大的單位,成爲完整的思想,然後發展成爲更複雜的思維活動進而聯想、評價、想像等。這種認識就說明了閱讀的三個本質特點:一是閱讀活動需要結合頭腦中儲存的思想材料;

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 二是閱讀活動是一種複雜的、動態的思維活動;三是語義信息的篩選和提取,要有讀者思維的參與,語言材料本身不是信息。因此,筆者認爲,在語文閱讀教學的過程中不能單憑文章的意思以及作者的意圖去定位文章,以此讓學生理解該文的內容和思想,這樣勢必造成閱讀主體産生一味地生硬地閱讀,教條的理解,無爲的接受的嚴重後果,學生的身份將轉換成一個傳聲筒,人雲亦雲,完全沒有個人主見。比如在教魯迅的《從百草園到三味書屋》一課,當講到魯迅在三味書屋學習的過程時,

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  老師應則重于講孩子們在書屋讀書時的那種枯燥中找樂子的純真,不應過份強調封建制度的殘暴。再如魯迅先生的《風筝》一文,對于“我”粗暴地剝奪弟弟做風筝的樂趣,在孩子們的眼中,這本身看來就是一種極爲霸道的行徑,如果教師一味地強調這又是封建社會戕害民衆的殘暴,從今天孩子們的心理和眼中是無法理解和認同的。再者,從魯迅愉快的敘事中,那種不協調的郁悶心緒早已被文本的字裏行間所滲透的自我找樂所淡化,學生在閱讀時也不由地感同身受了,

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  如果教師這時不合時宜地來一句——這就是封建制度摧殘民衆的做法,除了讓學生感到牽強附會外,更讓學生無法理解文章。在語文閱讀教學的過程中,作爲教師,應給予閱讀主體的學生一個開放性的閱讀空間,讓學生根據自己的感受去品讀文章,這樣學生才能釋放出自己本能的主動性、獨立性、獨特性、體驗性以及具有個性鮮明的問題性的探討意識。由此可見,語文閱讀活動的本質內涵就是理解、解釋和意義的獲取,是一種思維的過程。

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  其次,讓學生在體驗生活的方式中去感悟文章。人與“文章”是一種互爲主體、互相解釋溝通的關系。語文閱讀活動是以理解、解釋和建構文章的意義爲指歸,在閱讀活動過程中,閱讀主體總是通過文章與潛在的存在于文章中的作者見面,這就必然溝通了閱讀主體和創作主體這兩個世界,使讀者與作者以文章爲媒介發生心靈碰撞和靈魂的問答。因而,從其屬性上說閱讀活動是主體間的對話,是主體間的一種尋求心靈交流的活動,是讀者與文章(作者)雙向運動的一種閱讀反應過程。

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  其三,讓學生在能動的參與行爲中創造性閱讀文章。閱讀活動的過程中,確定了讀者在閱讀活動中的中心地位,說明讀者對文章的閱讀並非是單方面的對象性解釋,而是讀者與文章(即作者)的溝通與遇合,是讀者經驗與文章的結構互爲提示相互生成的探究,它標明閱讀是一種主體能動的參與行爲。這種行爲必然要求閱讀主體充分調動主體能動性,積極地參與對文章意義的解釋和建構——激活自己的想

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